Nên thiết kế chương trình đào tạo truyền thông khoa học ra sao?

Nếu bạn đang thiết kế một khóa học, một chương trình đào tạo, hoặc đơn giản là muốn hiểu vì sao các chương trình truyền thông khoa học trên thế giới lại rất khác nhau, câu hỏi cốt lõi là: nên dạy kỹ năng thực hành hay lý thuyết, dạy cho nhà khoa học hay cho người làm nghề chuyên nghiệp? Câu trả lời: không có một “chương trình khung” đúng cho tất cả. Nghiên cứu phỏng vấn 26 giảng viên tại 15 quốc gia xác định 5 mô hình giảng dạy đang song song tồn tại, tùy vào đối tượng người học và mục tiêu đào tạo.

Số liệu và phân tích trong bài dựa trên nghiên cứu của Llorente và Revuelta (2023), công bố trên tạp chí khoa học mởKhoa học mở (Open science)Khoa học mở là tập hợp nguyên tắc và thực hành nhằm giúp nghiên cứu khoa học thuộc mọi lĩnh vực trở nên dễ tiếp cận với mọi người, từ công bố, dữ liệu, phần mềm đến phần cứng và tài nguyên giáo dục.Xem giải thích đầy đủ → Sustainability (MDPI), do nhóm nghiên cứu thuộc Trung tâm Nghiên cứu Khoa học, Truyền thông và Xã hội (CCS-UPF, Đại học Pompeu Fabra, Tây Ban Nha) thực hiện.

Vì sao không có một khung chương trình chung?

Các chương trình đào tạo truyền thông khoa họcTruyền thông khoa học (Science communication)Truyền thông khoa học là việc dùng kỹ năng, phương tiện, hoạt động và đối thoại phù hợp để tạo ra ở người nghe một hoặc nhiều phản hồi với khoa học: nhận biết, thích thú, quan tâm, hình thành quan điểm và hiểu biết.Xem giải thích đầy đủ → trên thế giới rất đa dạng vì gắn chặt với bối cảnh văn hóa – xã hội địa phương và thường do cá nhân người phụ trách định hình (Massarani và cộng sự, 2023). Thêm vào đó, người học truyền thông khoa học thực chất chia làm hai nhóm có nhu cầu khác nhau:

1. Nhà khoa học muốn học cách truyền đạt nghiên cứu của mình ra công chúng.
2. Người làm truyền thông chuyên nghiệp (nhà báo khoa học, cán bộ truyền thông tổ chức) muốn chuyên sâu vào lĩnh vực này.

Sự khác biệt về đối tượng này chính là điểm khởi đầu của nghiên cứu Llorente và Revuelta (2023).

Nếu người học là nhà khoa học: nên dạy theo mô hình nào?

Từ 26 cuộc phỏng vấn bán cấu trúc với giảng viên tại 15 quốc gia, nhóm tác giả xác định ba mô hình chính khi dạy truyền thông khoa học cho nhà khoa học:

1. Mô hình thực hành (practical model) Tập trung dạy kỹ năng trực tiếp: viết, nói trước công chúng, sử dụng mạng xã hội. Đây là mô hình phổ biến nhất trong các khóa đào tạo ngắn hạn dành cho nhà nghiên cứu, vì cho kết quả áp dụng được ngay.

2. Mô hình phản tư (reflective model) Dạy lý thuyết và lịch sử truyền thông khoa học, giúp nhà khoa học hiểu mối quan hệ giữa khoa học và xã hội ở tầng sâu hơn kỹ năng – ví dụ vì sao công chúng tin hoặc không tin vào khoa học, vai trò của khoa học trong đời sống chính trị – xã hội.

3. Mô hình đột phá (disruptive model) Đặt câu hỏi về chính vai trò truyền thống của việc sản xuất tri thức khoa học và mối quan hệ quyền lực giữa nhà khoa học với công chúng – hướng đến các hình thức tham gia sâu hơn như đồng thiết kế nghiên cứu (co-creation) hay khoa học công dân, thay vì chỉ “phổ biến” kiến thức một chiều.

Ba mô hình này không loại trừ lẫn nhau. Một khóa đào tạo hiệu quả thường kết hợp cả ba ở mức độ khác nhau, tùy mục tiêu cụ thể.

Nếu người học muốn làm nghề chuyên nghiệp: nên dạy theo mô hình nào?

Với nhóm học viên hướng đến nghề truyền thông khoa học chuyên nghiệp (thường ở bậc thạc sĩ, sau đại học), nghiên cứu xác định hai mô hình:

1. Mô hình nghề nghiệp (professional model) Chia thành hai hướng tiếp cận cùng tồn tại song song trong một chương trình: hướng lý thuyết (tổng quan lịch sử ngành, hiểu mối quan hệ khoa học – xã hội) và hướng kỹ năng (viết, sản xuất nội dung nghe nhìn, quản lý mạng xã hội).

2. Mô hình nghiên cứu (research model) Dạy công cụ, khái niệm và phương pháp luận để nghiên cứu về truyền thông khoa học – dành cho người học định hướng học thuật hoặc muốn làm nghiên cứu, đánh giá tác động truyền thông khoa học chứ không chỉ thực hành.

Sự tồn tại song song của mô hình nghề nghiệp và mô hình nghiên cứu lý giải vì sao nhiều chương trình thạc sĩ truyền thông khoa học trên thế giới vừa có môn thực hành viết báo/sản xuất nội dung, vừa có môn phương pháp nghiên cứu và luận văn – điều mà nghiên cứu về Tây Ban Nha trong bài viết trước cũng ghi nhận.

Dạy đến mức độ nào là đủ?

Chọn đúng mô hình mới chỉ là một nửa câu trả lời. Câu hỏi tiếp theo là: dạy đến mức độ nào thì đủ, tùy theo từng nhóm người học? Lewenstein và Baram-Tsabari (2022) giải quyết câu hỏi này bằng một khung lý thuyết dựa trên khái niệm “khái niệm ngưỡng” (threshold concepts) và “cộng đồng thực hành” (community of practice), chia người học thành ba nhóm với mục tiêu học tập khác nhau:

• Người thỉnh thoảng tham gia (occasional): ví dụ một nhà khoa học chỉ thỉnh thoảng trả lời phỏng vấn báo chí – chỉ cần đạt các mục tiêu học tập “cơ bản” (essential).
• Người tham gia tích cực (active): thường xuyên làm truyền thông khoa học bên cạnh công việc chính.
• Người làm chuyên nghiệp (professional): truyền thông khoa học là công việc chính, cần đạt cả mục tiêu “nâng cao” (advanced) – bao gồm hiểu biết sâu về các mô hình lý thuyết (vượt ra ngoài mô hình thâm hụt/deficit model để hiểu các hình thức đối thoại và tham gia của công chúng), bối cảnh lịch sử – triết học của khoa học, và cả các mục tiêu “cảm xúc” (affective) – tức động lực cá nhân thúc đẩy việc truyền thông.

Khung này về sau được hệ thống hóa thành sáu “trục năng lực” (competency strands): bản sắc người truyền thông, sự tham gia, cảm xúc/động lực, khả năng phản tư, phương pháp, và kiến thức nội dung – mỗi trục phát triển dần theo ba cấp độ thỉnh thoảng – tích cực – chuyên nghiệp nói trên.

Khoảng trống chung: khía cạnh “cảm xúc” thường bị bỏ quên

Bài viết trước trong loạt bài này đã chỉ ra rằng nghiên cứu thực nghiệm tại Tây Ban Nha (Saladié và cộng sự, 2023) khá tương thích với các mục tiêu học tập “nâng cao” mà Lewenstein và Baram-Tsabari đề xuất, ngoại trừ một điểm: mục tiêu “cảm xúc” – động lực cá nhân của người học – chưa được phản ánh rõ trong các chương trình được khảo sát.

Điều này gợi ý rằng dù các mô hình giảng dạy (thực hành, phản tư, đột phá, nghề nghiệp, nghiên cứu) đã khá đầy đủ về mặt kiến thức và kỹ năng, khía cạnh nuôi dưỡng động lực và sự đồng cảm của người học – điều mà Bray và cộng sự (2012) từng nhấn mạnh là “yếu tố cốt lõi” – vẫn là khoảng trống cần được các chương trình đào tạo chú ý nhiều hơn.

Ba nguyên tắc thực tiễn khi xây dựng chương trình

Từ hai khung phân tích trên, có thể rút ra ba nguyên tắc cụ thể cho người thiết kế chương trình hoặc khóa đào tạo:

1. Xác định rõ đối tượng trước khi chọn mô hình. Đào tạo cho nhà khoa học (mô hình thực hành/phản tư/đột phá) khác về bản chất với đào tạo cho người làm truyền thông chuyên nghiệp (mô hình nghề nghiệp/nghiên cứu).
2. Phân tầng mục tiêu học tập theo mức độ tham gia. Không phải ai cũng cần đạt mục tiêu “nâng cao” – một nhà khoa học chỉ thỉnh thoảng trả lời phỏng vấn không cần học sâu như một người định hướng làm nghề truyền thông khoa học toàn thời gian.
3. Đừng bỏ quên khía cạnh động lực và sự đồng cảm. Đây là khoảng trống được ghi nhận nhất quán qua nhiều nghiên cứu, kể cả khi các nội dung kiến thức và kỹ năng khác đã được thiết kế đầy đủ.

Câu hỏi thường gặp

Nên chọn học chương trình theo mô hình thực hành hay mô hình phản tư? Tùy mục tiêu. Nếu cần kỹ năng áp dụng ngay (viết, nói trước công chúng), mô hình thực hành phù hợp hơn. Nếu muốn hiểu sâu mối quan hệ khoa học – xã hội để làm nghề lâu dài, mô hình phản tư sẽ hữu ích hơn. Phần lớn chương trình chất lượng kết hợp cả hai.

Người làm nghề truyền thông khoa học chuyên nghiệp có cần học mô hình nghiên cứu không? Không bắt buộc nếu chỉ định hướng thực hành, nhưng kỹ năng nghiên cứu (tra cứu, thẩm định bằng chứng khoa học) vẫn nằm trong nhóm kỹ năng hữu ích nhất theo khảo sát cựu học viên tại Tây Ban Nha.

Khái niệm “khái niệm ngưỡng” (threshold concepts) trong đào tạo truyền thông khoa học nghĩa là gì? Là những kiến thức hoặc cách tư duy cốt lõi mà một khi người học nắm được, họ sẽ chuyển từ vai trò “người ngoài cuộc” sang “thành viên” thực thụ của cộng đồng làm truyền thông khoa học – ví dụ hiểu được giới hạn của mô hình thâm hụt (deficit model) trong việc phổ biến khoa học.

Đôi lời giới thiệu

Bài viết này được tổng hợp bởi Nguyễn Hoàng Anh Khoa (Dy Khoa), giảng viên Khoa Quan hệ công chúng và Truyền thông, Trường Đại học Văn Lang, và là người tốt nghiệp Thạc sĩ Truyền thông Khoa học và Thu hút Công chúngThu hút công chúng (Public engagement)Thu hút công chúng là những cách thức để hoạt động và lợi ích của giáo dục đại học, nghiên cứu được chia sẻ với công chúng; theo NCCPE, đây là quá trình hai chiều, có tương tác và lắng nghe, nhằm tạo lợi ích cho cả hai bên.Xem giải thích đầy đủ → (Science Communication and Public Engagement) tại Universiti Malaya (UM), Malaysia. Đây là lĩnh vực chuyên môn cốt lõi mà anh được đào tạo bài bản và tiếp tục theo đuổi trong nghiên cứu, giảng dạy và thực hành nghề nghiệp.

Nếu bạn thấy bài viết có sai sót hoặc muốn góp ý, vui lòng gửi email về [email protected].